domingo, 18 de março de 2012

Letramento e Alfabetização: As Muitas Facetas

No texto letramento e alfabetização: as muitas facetas, a autora destaca as diferenças entre países distantes mais com a mesma necessidade de reconhecer a leitura e a escrita como algo além dessa capacidade do simples ato de ler e escrever. Relata ainda a desinvenção da alfabetização especificadamente no Brasil, e aponta o fracasso na aprendizagem como principal fator. Soares enfatiza a “curvatura da vara” ou a metáfora do “pêndulo” como ponto para explicar que o letramento é aprender a ler e a escrever e é aprender a construir sentido para e por textos escritos. Por que a necessidade de diferenciar alfabetização de letramento, se as duas estão interligas? De certo modo não pode existir letramento sem alfabetização, e o processo de evolução da alfabetização é o letramento. A preocupação de grandes países eram saber se quem dizia ler e escrever, era capaz de raciocinar e colocar em ordem as ideias apresentadas no texto. Houve a necessidade de diferencia-se a alfabetização de letramento para que assim, houvesse como trabalhar melhor, pois, constatado em países de primeiro mundo que grande parte da população, embora soubesse ler, não tinham o domínio das habilidades de leitura e escritas fundamentais para as práticas sociais que englobam a linguagem escrita. E se por um lado na França a grande parte da população domina o sistema da escrita, o processo de alfabetização acontece, e esta voltado para trabalhadores e imigrantes na língua francesa, por outro lado nos Estados Unidos o foco do letramento se dirigia a estudantes das grandes escolas que não dominavam as praticas do letramento, e o grande problema não estava no não saber ler e escrever, estava na falta de competência para usar a leitura e a escrita. Enquanto no Brasil alfabetização e letramento ainda se fundiam, mesmo a primeira explicitando as suas especificidades. Considerava-se alfabetizado aquele que soubesse ler e escrever, mas com o tempo seria quem fosse capaz de ler e escrever um bilhete, embora pouco mas existia uma leve diferença entre as duas, possibilitando assim distinguir alfabetizados de letrados, de forma que o segundo já tinha condições de fazer uso da leitura e escrita. Nas escolas brasileiras a alfabetização se traduz em altíssimos índices de desempenhos ruins ou quase nulos quando se aplica provas de leituras, expondo assim alunos que passaram por seis ou oito anos na escola e mesmo assim são considerados não alfabetizados ou semialfabetizados, e dessa forma o fracasso escolar se pode atribuir as perdas das especificidades diretas da alfabetização, ou seja, trabalhou-se por muito tempo apenas a linguagem escrita, deixando de lado a leitura. Grande parte desse problema esta na forma como o material para “aprender a ler” é colocado na sala de aula, colocando a criança como um produto pronto para a alfabetização, ao passo que se fosse trabalhado alfabetização e letramento no mesmo processo, lado a lado, colocaria nas mãos da criança um material “para ler”, e assim a mesma, aos poucos construiria o conhecimento, pois existiria uma interação com língua escrita a ao mesmo tempo com a leitura. Nesse paralelo entre Brasil, Estados Unidos e França, se afirma a necessidade de reinventar a alfabetização para que possa haver essa ligação direta entre escrita e leitura, possibilitando assim a necessidade de introduzir a língua escrita como objeto direto de ensino. Grande erro seria separar letramento de alfabetização, pois os dois entrelaçam-se no processo de entrada no mundo da leitura e escrita. Soares cita Ferreiro como opositora da necessidade de existir duas vertentes tão parecidas ao ponto de se confundirem as vezes no processo educacional, “uma vez que uma estar contida dentro da outra”(Emília Ferreiro, revista nova escola, ano XVIII, n.162). Essas multes facetas como a imersão na cultura escrita, diferentes tipos e gêneros de material escrito, habilidades de decodificação e decodificação de língua escrita, segundo Soares, se fosse permitida as crianças, não haveria um grande e precário resultado de uma má aprendizagem nas series iniciais se estendendo ate o ensino médio , provocando uma seria reflexão de se trabalhar a alfabetização simultaneamente com o letramento. A autora finaliza o texto explicitando de forma clara a fundamental necessidade de fazer essa interação entre alfabetizar e letrar, sendo que cada uma com suas especificidades, mas que não podem agir de forma isolada, como se cada uma tivesse uma vertente e um interesse particular no processo educacional, e uma vez que a alfabetização é uma aquisição e apropriação do sistema da escrita e o letramento é desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e escrita, e se ambas convergem para um mesmo paralelo, não pode existir separadas. Concordo com Soares, quanto a urgência de uma grande parte de educadores descobrirem quão grande é a importância de se trabalhar a alfabetização e o letramento em detrimento da renovação ou reinvenção da educação no Brasil, alfabetizar não pode se desassociar nem tão pouco estar sendo trabalhada em formar somente de leitura, assim como o letramento não pode ser trabalhado posteriormente a alfabetização, essa falta de conhecimento dos professores levou a um fracasso escolar gritante na educação brasileira. Mesmo que alfabetizar e letrar tenha suas especificidades, e sendo elas tão parecidas ao ponto de chegar a confundir até os professores que a muito estão na sala de aula, não podemos dissocia-los, segregar as especificidades de uma em detrimento do crescimento do outra, os dois pontos trabalhados por Soares tem suas facetas bem explicitas a ponto de não existir dúvida sobre o que é letrar e o que é alfabetizar, mesmo assim não podemos dizer que profissionais da educação estão trabalhando os dois ao mesmo tempo, prova disto são os altos índices de repetência, fracasso escolar e evasão, além de um grande número de semialfabetizados, e não um grande número de pessoas que saibam ler e argumentar o que estão lendo. Esse texto é indicado aos acadêmicos de licenciatura, professores atuantes nas salas de aulas, formadores na área educacional, gestores escolares, e profissionais afins ligados direto e indiretamente com a educação.
Resenhado por Francisco das Chagas Marques Silva de Assis, acadêmico do VI bloco de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí-UESPI, Parnaíba-PI.(SOARES, Magda, Letramento e alfabetização: as muitas facetas, 2003.)

DEFICIÊNCIA VISUAL

A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado. Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; finalizando com algumas perguntas frequentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da configuração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma infinidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, Disciplina e demais aspectos da vida escolar. (Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de Campos, Myriam Beatriz Campolina Silva) Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007

Karl Marx, Èmile Durkheim e Max Weber

Karl Marx nasceu em 5 de Maio de 1818 em Trier (Prússia renana). O pai, advogado, israelita, converteu-se em 1824 ao protestantismo. A família, abastada e culta, não era revolucionária. Depois de ter terminado os seus estudos no liceu de Trier, Marx entrou na Universidade de Bona e depois na de Berlim; aí estudou direito e, sobretudo história e filosofia. Em 1841 terminava o curso defendendo uma tese de doutoramento sobre a filosofia de Epicuro. Eram, então, as concepções de Marx as de um idealista hegeliano. Em Berlim, aderiu ao círculo dos "hegelianos de esquerda" (Bruno Bauer e outros) que procuravam tirar da filosofia de Hegel conclusões ateia e revolucionárias. Com o objetivo de entender o capitalismo, Marx produziu obras de filosofia, economia e sociologia, tencionando propor uma ampla transformação política, econômica e social. A principal obra de Marx, O Capital, não é sociológica, mas econômica. Todavia, é preciso elucidar alguns termos de sua fundamentação econômica, por constituírem peças básicas de interpretação. Na verdade, se produziu uma visão principalmente econômica da sociedade, precisamente porque acreditou que a compreensão dos processos históricos não pode ser feita sem referencia às maneiras como os homens produzem sua sobrevivência material. Marx sofreu algumas influencias como: a filosofia de Hegel, o seu contato com o pensamento socialista francês e inglês do século XIX. Destacava o pioneirismo desses críticos da sociedade burguesa, reprovava o “utopismo” de suas propostas. As três teorias tinham como traço comum o desejo de impor de uma só vez a transformação social total, implantando assim, o império da razão e da justiça eterna. Desenvolveu o conceito de alienação mostrando que a industrialização, a propriedade privada e o assalariamento separavam o trabalhador dos meios de produção, que se tornaram propriedade privada do capitalista. De acordo com Marx, politicamente o homem também se tornou alienado, pois o principio da representatividade, base do liberalismo, criou a idéia de Estado como um órgão político imparcial, capaz de representar toda a sociedade e dirigi-la pelo poder delegado pelos indivíduos. Marx proclamava ainda a inexistência de igualdade natural e observa que o liberalismo vê os homens como átomos, como se estivessem livres das evidentes desigualdades sociais. Para Marx, as desigualdades sociais observadas no seu tempo eram provocadas pelas relações de produção do sistema capitalista, que divide os homens em proprietários e não-proprietários dos meios de produção. As relações entre homens se caracterizam por relações de oposição, antagonismo, exploração e complementaridade entre as classes. A história do homem é, conforme Marx, a história da luta de classes, da luta constante entre interesses opostos, embora esse conflito nem sempre se manifeste socialmente sob a forma de guerra declarada. As divergências, oposições e antagonismos de classes estão subjacente a toda relação social, nos mais diversos níveis da sociedade, em todos os tempos, desde o surgimento da propriedade privada. Para Marx, o trabalho, ao se exercer sobre determinados objetos, provoca nestes uma espécie de “ressurreição”. Tudo o que é criado pelo homem, contém em si, um trabalho passado, “morto”, que só pode ser reanimado por outro trabalho. Acrescentou também que, este tempo de trabalho se estabelecia em relação às habilidades individuais médias e às condições técnicas vigentes na sociedade. De acordo com a análise de Marx, não é no âmbito da compra e venda de mercadorias que se encontram bases estáveis nem para o lucro dos capitalistas individuais nem para a manutenção do sistema capitalista. Ao contrário, a valorização da mercadoria se dá no âmbito de sua produção. Chama-se de mais-valia ao valor que o trabalhador cria para além do valor de sua força de trabalho. De certa forma, sobretudo em termos sociológicos, esta é a alma do capitalismo, porque nisto decide sua teoria e prática da desigualdade social. O trabalhador é pago pela sua força de trabalho, através de um salário cujo valor tende a ser de mera sobrevivência, ou seja, que lhe permite tão somente repor ou reproduzir sua força de trabalho. Mas o que o trabalhador produz, vale mais do que a paga recebida em salário. Esse “mais” é apropriado pelo dono dos meios de produção, o que se chama muitas vezes apropriação do excedente de trabalho. Marx chamou de mais-valia absoluta aquela obtida pelo alargamento da jornada de trabalhou pela intensificação do uso da força de trabalho. Por outra, é mais-valia relativa àquela obtida pela diminuição do tempo de trabalho necessário, geralmente através da especialização profissional, ou da introdução de novas tecnologias, ou da adoção de novos métodos de gerenciamento, etc. Nestes casos, é possível aumentar a mais-valia, mesmo diminuindo o tempo de trabalho. Marx constata ainda, que as diferenças entre as classes sociais não se reduzem a uma diferença quantitativa de riquezas, mas expressam uma diferença de existência material. Os indivíduos de uma mesma classe social partilham de uma situação de classe comum, que inclui valores, comportamentos, regras de convivência e interesses. A essas diferenças econômicas e sociais segue-se uma diferença na distribuição de poder. Diante da alienação do operariado, as classes econômicas dominantes desenvolveram formas de dominação políticas que lhes permitem apropriar-se do aparato de poder do Estado e, com ele, legitimar seus interesses sob a forma de leis e planos econômicos e políticos. Para Marx as condições específicas de trabalho geradas pela industrialização tendem a promover a consciência de que há interesses comuns para o conjunto da classe trabalhadora e, consequentemente, tendem a impulsionar sua organização política para a ação. A classe trabalhadora, portanto, vivendo uma mesma situação de classe e sofrendo progressivo empobrecimento em razão das formas cada vez mais eficientes de exploração do trabalhador, acaba por se organizar politicamente. Essa organização é que permite a tomada de consciência da classe operária e sua mobilização para a ação política. Marx parte do princípio de que a estrutura de uma sociedade qualquer reflete a forma como os homens organizam a produção sociaI de bens. Essa produção, segundo Marx, engloba dois fatores: as forças produtivas e as relações de produção. Sendo que as forças produtivas constituem as condições materiais de toda a produção. E, relações de produção são as formas pelas quais os homens se organizam para executar a atividade produtiva. Forças produtivas e relações de produção são condições naturais e históricas de toda atividade produtiva que ocorre em sociedade. As formas pela quais ambas existem e são reproduzidas numa determinada sociedade constitui o que Marx denominou modos de produção. Para Marx, o estudo do modo de produção é fundamental para compreender como se organiza e funciona uma sociedade. As relações de produção, nesse sentido, são consideradas as mais importantes relações sociais. Além de elaborar uma teoria que condenava as bases sociais da espoliação capitalista, conclamando os trabalhadores a construir, por meios de sua práxis revolucionária, uma sociedade assentada na justiça social e igualdade real entre os homens, Marx conseguiu como nenhum outro, com sua obra, estabelecer relações profundas entre a realidade, a filosofia e a ciência. Se por um lado Marx concebia a realidade social como uma concretude histórica, por outro, cada sociedade representava uma totalidade, um conjunto único e integrado das diversas formas de organização humana nas suas mais diversas instancia. Segundo Marx, a questão da objetividade só se coloca enquanto consciência crítica. A ciência, assim como a ação política, só pode ser verdadeira e não ideológica se refletir uma situação de classe e, consequentemente, uma visão crítica da realidade. Para ele a sociedade é constituída de relações de conflito e é de sua dinâmica que surge a mudança social. Marx redimensiona o estudo da sociedade humana, marcando com suas idéias, de maneira definitiva o pensamento cientifico e a ação política dessa época assim como das posteriores, formando duas diferentes maneiras de atuação sob a bandeira do marxismo. A abordagem do conflito, da dinâmica histórica, da relação entre consciência e realidade e da correta inserção do homem e de sua práxis no contexto social foram conquistas jamais abandonadas pelos sociólogos. Max Weber: Emil Maximillian Weber, mais conhecido como Max Weber, Nascido no dia 21 de Abril de 1864 em Erfurt, na Alemanha, Faleceu no dia 14 de Junho de 1920, emMunique. Foi um intelectual alemão e um dos fundadores da Sociologia. A sua sociologia: Para Weber a Sociologia é uma ciência que pretende compreender a ação social, interpretando-a, para de essa maneira explicá-la casualmente em seus desenvolvimentos e efeitos. Utilizava uma metodologia em que a compreensão consiste na captação do sentido subjetivo da ação (algo distinto dos nexos exteriores de causa e efeito que a envolvem). Essa compreensão da ação humana, segundo Weber, é captar o seu sentido subjetivo, o que, considerada desse modo à compreensão não é um processo exclusivo do conhecimento cientifico. Weber chamou de compreensão atual ao tipo de captação do sentido que decorre diretamente do curso observável da ação, e de compreensão explicativa aquela que não se detém no sentido aparente da ação, mas apela para seus motivos subjacentes. A interpretação da ação humana através de tipos ideais volta-se para a apreensão do sentido subjetivo da ação. Conseqüentemente, é pelo seu sentido subjetivo que uma ação se define ou não como social. Weber enfoca que o fundamento da fluidez em casos de ações sociais reside em que a orientação pela conduta alheia e o sentido da própria ação de modo algum podem ser sempre precisados com toda clareza, nem sempre são conscientes, ou muito menos conscientes em toda plenitude. Contudo, embora na realidade exista essa fluidez, no plano teórico a fronteira da ação social deve ser traçada com clareza. Coerentemente com esse enfoque, Weber construiu os conceitos sociológicos básicos a partir de uma tipologia geral da ação social. Sempre ressalvando o caráter ideal desses tipos, ele distingue quatro categorias de ação por seu sentido subjetivo. 1. A ação racional com relações afins, determinadas por expectativas no comportamento tanto de objetos do mundo exterior como de outros homens. 2. A ação racional com relação a valores, determinada pela crença consciente no valor seja éticos, estéticos, religiosos ou de qualquer outra forma como seja interpretado. 3. A ação afetiva, especialmente emotiva, determinada por afetos e estados sentimentais atuais. 4. A ação tradicional, determinada por um costume arraigado. Em Weber, a noção de tipo ideal decorre da concepção acerca da infinita complexidade do real diante do alcance limitado dos conceitos elaborados pela mente humana. Todo conceito seleciona alguns aspectos da realidade infinita, enquanto exclui outra – seleção que é sempre, consciente ou inconscientemente – orientada por valores. Segundo Weber, uma dimensão qualquer da ação humana admite sempre a construção de vários tipos, sem que nunca se esgote a complexidade infinita da realidade. Por esta razão, nenhum dos tipos construídos deve ser considerado mais que um instrumento limitado e provisório de investigação. A expressão “ideal” sublinha precisamente o fato básico de que os tipos sociológicos só existem no plano da idéias, não na realidade. A sociologia Weberiana conclui que, no mundo moderno, a burocracia é o exemplo mais típico do domínio legal, nos limites da legitimidade. Estendendo sua análise tipológica às formas de dominação social, a Sociologia weberiana distingue três tipos de dominação legítima, cada qual com sua base, a saber: a legalidade, a tradição, o carisma. Émile Durkheim: Émile Durkheim nasceu em Épinal, Vosges, em 15 de abril de 1858. Freqüentou a École Normale Supérieure em Paris e interessou-se por filosofia. Em 1887 assumiu em Bordéus a primeira cadeira de sociologia instituída na França. Em 1896, fundou o periódico L'Année Sociologique e, em 1902, passou a lecionar sociologia e educação na Sorbonne. Um dos pensadores que mais contribuio para a consolidação da sociologia, Émile Durkheim combinou a pesquisa empírica com a teoria sociológica. Sua contribuição tornou-se ponto de partida do estudo de fenômenos sociológicos como a natureza das relações de trabalho, os aspectos sociais do suicídio e as religiões primitivas. A sua sociologia resume em três características: 1. A coercitividade, ou seja, a força que os fatos sociais exercem sobre os indivíduos levando-os a conformar-se às regras da sociedade em que vivem independentemente da sua escolha e vontade. O grau de coerção dos fatos sociais se torna evidente pelas sanções a que o individuo estará sujeito quando tenta se rebelar contra elas. Estas sanções podem ser legais ou espontâneas. Sanções legais são aquelas prescritas pela sociedade, sob a forma de leis. Sanções espontâneas seriam as que aflorariam como decorrência de uma conduta não adaptada a estrutura da sociedade ou do grupo ao qual o individuo pertence. 2. A exterioridade, os fatos sociais existem e atuam sobre os indivíduos independentemente de sua vontade ou de sua adesão consciente. 3. A generalidade, segundo Durkheim, é social todo fato que é geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles. Uma vez identificados e caracterizados os fatos sociais, Durkheim procurou definir o método de conhecimento da sociologia. Para ele, a explicação cientifica exige que o pesquisador mantenha certa distancia e neutralidade em relação aos fatos, resguardando a objetividade de sua análise. Durkheim aconselhava o sociólogo a encarar os fatos sociais como coisas, isto é, objetos que, lhe sendo exteriores, deveriam ser medidos, observados e comparados independentemente do que os indivíduos envolvidos pensassem ou declarassem a respeito. Tais formulações seriam apenas opiniões, juízos de valor individuais que podem servir de indicadores dos fatos sociais, mas mascaram as leis de organização social, cuja racionalidade só é acessível ao cientista. A sociologia, de acordo com Durkheim, tinha por finalidade não só explicar a sociedade como também encontrar soluções para a vida social. A sociedade, como todo organismo, apresentaria estados normais e patológicos, isto é, saudáveis e doentios. Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra generalizado pela sociedade ou quando desempenha alguma função importante para sua adaptação ou sua evolução. A diferença entre Karl Marx, Emile Durkheim e Max Weber: Durkheim era conservador do modo de exploração do capitalismo, Karl Marx queria o sistema socialista e Marx Weber era neutro entre esses dois pensamentos. Émile Durkheim propõe a passagem de uma sociedade mecânica – na qual o indivíduo tem sua individualidade anulada em relação a coletividade, ocasionando uma dependência que torna o homem um objeto à disposição da sociedade – para uma sociedade orgânica – onde no exercício da prática comum, resultante da especialização do trabalho, os indivíduos conscientes de seu papel (função) recebem usos e práticas legitimados pelo grupo (corporação) a que pertencem e deste modo há um jugo menor tendo em vista o espaço disponível às partes (esfera de ação própria, as personalidades). Karl Marx Ao contrário de Émile Durkheim, o homem está inserido em relações contraditórias presentes na conflituosa sociedade, Max Weber Ao contrário de Durkheim e de Marx que restringem a análise das relações de dominação a alguns aspectos, estabelece através de um estudo complexo sobre o assunto possibilita a compreensão do surgimento e desenvolvimento do domínio que os homens impõem e submetem-se quando em sociedade.

Doença Mental X Politicas Públicas X Inclusão Social

Na palestra doença mental x politicas publicas x inclusão social, foi possível conhecer um pouco mais sobre universo das pessoas com transtornos mentais, como se comportam, que atividades fazem e como identificar, por que não ter preconceito contra eles, e o que fazer para ajudar. A palestrante foi muito segura ao falar da forma como as pessoas com transtornos mentais são vistas pela sociedade, fez uma viagem ao passado mostrando com eram tratadas as pessoas com transtornos mentais. Para algumas civilizações eram sagrados, tinham sido abençoados pelos deuses, já em outras eram tidas como demoníacas, eram possuídas pelos espíritos impuros, e com o passar dos tempos foi se criando locais próprios para colocar essas pessoas, como os manicômios e hospitais que atendia especificamente essas pessoas com transtornos mentais. Ao longo dos anos com o avanço da ciência essas pessoas passaram a serem objetos de estudos sobre como é seu comportamento, suas reações diante de algumas circunstancia. E no Brasil somente há poucos anos se fechou praticamente quase todos os manicômios, funcionando pouquíssimos, e esses mesmo em péssimo estado de funcionamento. Com uma abertura maior nas politicas publicas para a saúde foi possível criar e manter com uma infraestrutura mínima os hospitais DIA onde o paciente passa o dia se ocupando de tarefas simples, mas ao mesmo tempo estando todo o tempo sendo observado e tendo acompanhamento direto com médicos, assistentes sociais e sendo medicado para que possa ter uma recuperação mais rápida. O que a palestrante Walesca Maria de Souza Barros deixou bem evidente é que a grande maioria da sociedade, inclusive a própria família não aceita a pessoa com transtornos mentais como ela realmente é, ainda sofre um preconceito muito grande vindo da própria família, das pessoas que estão de fora. A professora falou ainda da importância de se conhecer o dia-a-dia dessas pessoas com transtornos mentais para que não possamos ser discriminadores de pessoas com transtornos mentais, e para encerrar a palestra, a professora mostrou um vídeo realizado pelos seus pacientes, com o tema musical da banda legião urbano, “Será” onde o começo da musica dizia assim: “tire suas mãos de mim, eu não pertenço a você, não é me dominando assim, que você vai me entender” e o mesmo vídeo mostrava imagens de sofrimentos que os pacientes com transtornos mentais passaram em vários manicômios, de como eles eram e se sentiam diante da sociedade que os discriminavam. Francisco das Chagas Marques Silva de Assis :Acadêmico do Curso de Pedagogia bloco VI da Universidade Estadual do Piaui- UESPI, relatório da palestra Doença Mental X Politicas Públicas X Inclusão Social realizada por Walesca Maria de Souza Barros, realizada na VI semana de educação de 25 a 28 de outubro de 2011, para a disciplina fundamentos da matemática, sobre orientação da professora Maria Edileusa

Concepção de Inclusão

As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação consideram as dimensões pedagógica e legal da prática educacional. Sem dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os caminhos das políticas públicas para a inclusão escolar seria a consideração do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.   As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma boa conduta social. A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto secular não é tarefa fácil. Não menos desprovida de dificuldades é a tarefa de um Estado que intenta organizar uma política pública que, como tal, se empenha na busca de um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidadãos às políticas que lhes cabem por direito. O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na concepção de diferenças, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam esta mesma política. Como não torná-la, a cada passo, um novo instrumento de classificação, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitárias de uma síndrome, defi ciência ou doença mental? Um possível recurso de que poderia se lançar mão neste sentido, seria o de uma lógica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, não somente em discurso, mas na prática cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo que estão instituídas há séculos e que se repetem como naturais e definitivas. É por dentro desta lógica que uma política macro quer se instaurar. Uma nova concepção de educação e sociedade se faz por vontade pública e é essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transformações nos modos de relação dentro da escola é, também, necessário que os profi ssionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questões de forma reflexiva e coletiva. Dito de outra forma, é necessário que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e técnicos da educação inclusiva. Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profi ssional destes agentes esteja sustentado por uma rede de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos.  
 2. PROCESSO DE INCLUSÃO A investigação dos aspectos que necessitam evoluir na política de educação especial requer que se situe como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das práticas pedagógicas é importante a análise de alguns aspectos do contexto atual da inclusão no país. Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaços educacionais, representam uma síntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da análise das opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais foram obtidas através de observações, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discussão, bem como de diferentes experiências profi ssionais existentes. 2.1 Comunidade Escolar e a Política de Inclusão A associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posições acerca da política de educação inclusiva, é a de mais um encargo que o sistema educacional impõe aos professores. Mesmo sendo favoráveis à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que sua implementação traria a toda a sociedade, o temor e as preocupações daí decorrentes são inevitáveis. Algumas expressões como: “a inclusão é forçada” ou “é inclusão só de fachada” sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favoráveis à política de inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação necessária,   como por exemplo, a ausência de definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes necessários a sua implementação. Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com necessidades educacionais especiais como “os alunos da inclusão”, o que sugere o questionamento sobre o modo como são percebidos diante dos demais alunos. “Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um professor. Além da evidente concepção de uma educação voltada para a “normalidade”, tal idéia contrapõe-¬se à compreensão da inclusão, largamente defendida na bibliografia, como um processo que deve abranger todas as diferenças. Outra evidência da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito aos critérios utilizados na seleção e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. É senso comum nas escolas que todo “aluno com condições de aprendizagem formal” deve ser encaminhado para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais preparadas para receber estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação possibilita o convívio com as diferenças e com colegas de sua idade. No entanto, ressaltam que algumas crianças e adolescentes não possuem condições de freqüentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial. Existe ainda, uma certa resistência em pensar a transformação do espaço da escola especial, pois muitos acreditam que sua estrutura também é inclusiva, promotora de laço social e que somente nela seria possível a permanência de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, neste aspecto se evidencia uma contradição, enquanto a escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo e qualquer aluno, a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais permitem que não receba alguns casos com quadros psíquicos graves e/ou defi ciências múltiplas. Este é um importante paradoxo verificado no atual panorama da política de educação especial. Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados é de que o processo da inclusão deve ser compartilhado com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como pode se verificar nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas não jogando tudo no professor”; “Acredito na inclusão, mas estou decepcionada com esse ‘fazer de conta’ de que se está incluindo...”.   Neste sentido, torna-se especialmente relevante à participação dos diferentes segmentos na implantação dos direitos assegurados em lei para que os benefícios percebidos na política de inclusão educacional possam ser efetivados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional que implica na fl exibilização ou adequação do currículo, com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras do ingresso e circulação de todas as pessoas. Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa entre educadores e gestores escolares de que as transformações sociais alcancem a instituição educativa. O que está em discussão é qual a compreensão que temos da relação entre escola e sociedade. É pela educação que se transforma a sociedade, ou a escola é mera reprodutora das estruturas da sociedade? A concepção que tem orientado as opiniões de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação de transformação. Uma compreensão que aproxima a idéia de políticas de educação e políticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de vida da população. Consideradas essas questões, a educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar. (Ministério da Educação ,DOCUMENTO SUBSIDIÁRIO À POLÍTICA DE INCLUSÃO, Brasília – 2005, Secretaria de Educação Especial, Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão. Autores: Simone Mainieri Paulon , Lia Beatriz de Lucca Freitas , Gerson Smiech Pinho)

Inclusão Escolar de Alunos Cegos e com Baixa Visão

A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado. Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; finalizando com algumas perguntas frequentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da configuração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma infinidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem dificuldade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que fica perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação artificial e momentânea nada tem a ver com a privação real e definitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, Disciplina e demais aspectos da vida escolar. (Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de Campos, Myriam Beatriz Campolina Silva) Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007

EDUCAÇÃO ESPECIAL: tratamento diferenciado que leva à inclusão ou à exclusão de direitos?

No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação eficaz do princípio da igualdade para se alcançar a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na Antigüidade, por Aristóteles (1992). A utilização da fórmula aristotélica, pura e simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas, infelizmente, mesmo com esses aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Não é difícil encontrarmos situações de exclusão que contam com a aprovação de profissionais do Direito, mesmo após valerem-se dos critérios apontados pela doutrina para a aplicação do princípio da igualdade, que se baseiam fundamentalmente, como mencionamos, na análise da razoabilidade ou não de determinado tratamento diferenciado. Como exemplo, podemos citar decisões judiciais e administrativas, que sequer são levadas ao crivo do Judiciário, no sentido de que pessoas cegas não podem fazer parte das carreiras da magistratura. Acreditamos que um dos motivos pelos quais essa e outras exclusões de direitos ocorrem é o de que há uma grande margem na análise das razões para a diferenciação. Isso faz com que muitas pessoas, principalmente as pertencentes às chamadas minorias, tenham seus direitos negados, até em situações que muitos consideram plausíveis, mas que as deixam sem acesso a direitos e garantias fundamentais, como vida, educação, trabalho e lazer. Neste cenário, mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados internacionais reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência. Tais documentos trouxeram significativos avanços, pois oferecem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igualdade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes critérios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados pelo Brasil. 
a) Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação. 
b) Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subjetivos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, origem nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades fundamentais. 
c) Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida. 
d) Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não sejam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do direito, e não a sua negação; e) necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não esteja obrigada a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência; e que eventuais medidas afirmativas sejam temporárias. (Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas, SEESP / SEED / MEC,Brasília/DF – 2007)